Dislexia: Esclarecendo Conceitos e Qualificando para Ensinar a Ler

Tempo de leitura: 30 minutos

1 – Seres humanos são dotados, naturalmente, de várias capacidades gerais. Entre elas capacidades cognitivas como as que estão envolvidas no controle das funções executivas [1], capacidades linguísticas e capacidades motoras. Capacidades gerais possuem raízes biológicas. O desenvolvimento dessas capacidades é espontâneo. Dispensa esforço conscientemente controlado. Basta ver o que ocorre com a marcha, que assiste à locomoção. Ou com a fala, que serve à comunicação.

Muito diferente é o caso das habilidades específicas. Por exemplo, a habilidade de identificar e reconhecer palavras escritas [2], que serve à leitura. Ou a habilidade de manipular símbolos gráficos como os algarismos, que serve ao cálculo e à medida. Algarismos e letras constituem o sistema numérico e o sistema alfabético. São elementos que compõem artefatos culturais. Ora, artefatos culturais são ferramentas criadas pelos homens. Não poderia a natureza ter criado capacidades gerais para operar artefatos culturais.

Habilidades específicas para uso de artefatos culturais não são biologicamente enraizadas. São ensinadas e aprendidas. Se o ensino de habilidades é conduzido apropriadamente, isto é, se há instrução eficaz e alta motivação, docente e discente, a maioria das crianças responde bem. Não é incomum, entretanto, o surgimento de dificuldades na fase inicial de aprendizado. Nem perturbações da trajetória de seu desenvolvimento.

2 – O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, da APA – Associação Americana de Psiquiatria, é conhecido como uma espécie de “bíblia da Psiquiatria”.  Ele oferece critérios para o diagnóstico de várias condições relacionadas à saúde mental, descrevendo sinais, listando sintomas e caracterizando síndromes [3]. A versão mais atualizada do manual especifica um grupo de sinais e sintomas cuja presença indica uma situação na qual há transtornos do neurodesenvolvimento. Trata-se de condições que emergem na fase inicial da vida, manifestando-se bem cedo, antes mesmo das crianças irem à escola. No que diz respeito a algumas habilidades sociais, motoras ou cognitivas, essas condições se revelam em desempenhos inesperados, muito inferiores ao que se observa na maioria das crianças, mesmo que não haja problemas aparentes com os sistemas sensórios e motores.

No grupo dos Transtornos do Neurodesenvolvimento, o manual classifica a trajetória de aprendizado fortemente discrepante, inferior em relação à média, do seguinte modo:

  • 315 TRANSTORNO ESPECÍFICO DA APRENDIZAGEM. [4]
    • 315.00. Com prejuízo na leitura
    • 315.2.  Com prejuízo na expressão escrita
    • 315.1. Com prejuízo na matemática

A seção de Saúde Mental do CID 10 – Código Internacional de Doenças, versão 2016, da OMS, documento de referência para classificação e diagnóstico em saúde nos países integrantes desse órgão do sistema ONU, inclusive nos EUA, de onde provém o DSM – age analogamente. O CID 10 classifica a trajetória discrepante do aprendizado do seguinte modo.

  • F81 TRANSTORNO ESPECÍFICO DO DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES ESCOLARES.
    • F81.0. Transtorno específico da leitura.
    • F81.1. Transtorno específico da grafia.
    • F82.2 Transtorno Específico das Habilidades aritméticas.

Em seu capítulo XVIII, o CID 10 lista SINTOMAS, SINAIS E ACHADOS CLÍNICOS E LABORATORIAIS ATÍPICOS NÃO INCLUÍDOS EM OUTROS CÓDIGOS

Os códigos vão de R00 a R99 e incluem: sintomas, sinais e resultados atípicos, colhidos nas observações clínicas e/ou em outros procedimentos investigativos vagos, que não estão registrados em nenhum outro lugar nesse sistema de classificações.

Entre eles, SINTOMAS E SINAIS DO ÂMBITO DA FALA E DA VOZ, do seguinte modo:

  • R48 Dislexia e outras disfunções simbólicas não incluídas em outros códigos.
    • R48.0. Dislexia e Alexia.

As codificações F81 e R48 são mutuamente excludentes, isto é, o uso de uma impede o uso de outra.

3 – “Um transtorno específico da aprendizagem, como o nome implica, é diagnosticado diante de déficits específicos nas capacidades gerais do indivíduo para perceber ou processar informações com eficiência e precisão” [5]. Esse transtorno instala obstáculos na trajetória do aprendizado.

Nas últimas décadas, ganharam grande destaque as evidências de que no transtorno do desenvolvimento de aprendizagem da leitura o núcleo do déficit está no processamento fonológico [6], ainda que tais evidências não comportem uma explanação definitiva dos mecanismos constituintes de tal déficit [7].

A consciência fonológica em geral e a capacidade de manipular conscientemente os fonemas em especial adquiriram proeminência [8]. Emergiram e se firmaram evidências convergentes e robustas de que os métodos fônicos, para os quais a consciência fonológica é de grande importância, eram mais eficazes para o ensino da leitura no caso dos sistemas de escrita baseadas em alfabetos. Essa eficácia, ficou demonstrado, é ainda maior para crianças atípicas ou de risco. E nesse caso estão as disléxicas.

O saldo desse processo foi a consolidação da percepção de um fato: as crianças não precisam sofrer para aprender a ler, embora tenham que trabalhar. E não precisam sucumbir às dificuldades, se um transtorno do desenvolvimento do aprendizado da leitura vier a se mostrar.

Em função dos esforços de pesquisa científica hoje sabemos não somente quais são os métodos eficazes para alfabetizar. Sabemos, também, que a condição cognitiva adversa que prejudica o aprendizado pode ser contornada por meio de:

  • Prevenção, com intervenção precoce, antes mesmo dos sintomas aparecerem.
  • Intervenção tempestiva, quando dela aparecem os sinais durante a alfabetização.
  • Remediação, quando ela só é detectada mais tarde, após a alfabetização.

A ciência cognitiva da leitura mapeou os fatores que predizem uma trajetória de sucesso na alfabetização. Já dispomos de recursos para detecção de déficits cognitivos em tenra idade, até mesmo antes das crianças começarem a falar. Há materiais e procedimentos de ensino cuja eficácia está cientificamente demonstrada.

Mas há um obstáculo a ser transposto: as dificuldades no processamento fonológico geralmente só começam a ser percebidas no momento em que se aprende a ler. Nesse caso, a trajetória do aprendizado da leitura tem grande chance de se tornar atípica. Daí a importância do trabalho na pré-alfabetização. E da montagem de sistemas e ferramentas que tornem a detecção do déficit acessível.

4 – Se instruída, qualquer criança aprende a ler “normalmente”, isto é, em ritmo comparável ao da maioria, e sem dificuldades.  Mas algumas não aprendem “normalmente”. Dizemos, então, que a evolução do aprendizado leitor do primeiro grupo é TÍPICA. A do segundo, ATÍPICA.

TÍPICA significa comum. Por exemplo, é típico falar. Aos três anos, quase toda criança fala. Estranhamos quando vemos uma criança de três anos que não fala. Seria uma situação ATÍPICA. Nessa idade, a maioria não lê. É TÍPICO não ler aos três anos. Se nos deparássemos com uma criança lendo nessa idade diríamos tratar-se de um caso ATÍPICO.

Quando o déficit cognitivo a que nos referimos acima existe, e não é identificado de antemão ou tempestivamente [9], os problemas que ele acarreta deixam de ser prevenidos ou remediados. E aí aparecem as consequências.

Chegada a ocasião da alfabetização sobrevêm as dificuldades. Com o consequente atraso no desenvolvimento do aprendizado da leitura e todos os corolários. A criança claudica. Sua autoconfiança falha. A vergonha aparece diante das tentativas falhadas de leitura. Não é incomum que ela, então, passe a evitar a leitura. E o problema é que, aprendizado chama aprendizado. Palavra chama palavra. Quanto menos a criança lê, menos ela se torna conhecedora de palavras escritas. E quanto menos palavras conhece, mais perderá o passo no aprendizado escolar.

Em resumo, processamento fonológico deficitário pode contribuir, via aprendizado claudicante da leitura, para desfavorecer a evolução normal da trajetória escolar. Trata-se, pois, de um problema grave. Afinal, vivemos numa sociedade letrada e que demanda conhecimentos escolares.

5 – Esclareçamos, agora, a locução déficit cognitivo. Déficit é falta, carência. Cognitivo vem de cognição. E cognição se refere a conhecer, computar. Há algumas décadas, no campo da educação, falamos em PROCESSO COGNITIVO. Ora, processo refere-se a eventos encadeados em passos sucessivos.

A expressão PROCESSO COGNITIVO se refere aos eventos nos quais informações chegam ao nosso cérebro e nele são tratadas, isto é, são codificadas e transformadas. A informação, digamos uma mudança física no ambiente, entra pelos sentidos, é codificada, passa por mudança de forma e chega ao cérebro. Ocorre, por exemplo, na audição: a informação chega sob a forma de energia acústica, é codificada e comutada em informação elétrica para ser enviada a outros centros de tratamento onde ela vai sofrer novos tratamentos até ser útil para subsidiar uma resposta adequada ao estímulo inicial que foi o som que entrou pelo ouvido.

No caso da leitura, as informações, entradas pelos olhos, são, primariamente visuais. Elas são codificadas e transformadas até que possamos reconhecer, no que está impresso em papel, ou assinalado na tela, uma palavra que já usamos, ou que em algum momento usaremos, em nossa comunicação oral. Por isso se diz que, na leitura, a informação visual carrega, também, encapsulada nela, informação auditiva. Alguém já disse que a leitura nos permite usar os olhos para escutar os mortos. Eu acrescentaria, permite usar papel e lápis para falar com quem ainda não nasceu.  

Quando algum passo das ações de processamento de informação no cérebro falha ou está prejudicado dizemos que há um déficit cognitivo.

6 – Como vimos, as evidências disponíveis mostram que, no caso do Transtorno do Desenvolvimento do Aprendizado com Prejuízo na Leitura (DSM V), ou Transtorno Específico da Leitura (CID 10), ou DISLEXIA, o déficit cognitivo associado é, centralmente, de processamento fonológico. Vamos, agora, à questão do processamento fonológico.

A expressão processamento fonológico designa as operações que manipulam os valores fonológicos encapsulados nas informações acústicas portadoras de valor linguístico.

Há uma grande discussão, muito técnica, feita por pesquisadores nas áreas de medicina, psicologia cognitiva, fonoaudiologia, educação, psicolinguística, e até mesmo inteligência artificial sobre os motivos pelos quais falhas no processamento fonológico aparecem associadas a padrões atípicos de desenvolvimento do aprendizado da leitura, deixando o que é interpretado como a “assinatura neural” da DISLEXIA. Com efeito, as pesquisas que usam imagens funcionais do cérebro mostram padrões distintos e invertidos de ativação neural quando são comparados leitores típicos e atípicos. Há também estudos de imagens que mostram diferenças estruturais.

O não aparecimento (minoritário) desses padrões invertidos de ativação neuronal, ou de diferenças estruturais em regiões cerebrais, em crianças que apresentam comportamento leitor atípico de desenvolvimento do aprendizado de leitura, e que, portanto, se encaixariam na condição de disléxicos, continua inflamando os debates sobre o tema.

Fato é, todavia, que numa conversação não prestamos atenção consciente aos aspectos sublexicais, isto é, morfológicos ou fonológicos das palavras. Nossa atenção se concentra nos aspectos semânticos, isto é, nos significados. A extração de fonemas encriptados no material acústico da fala, bem como seu tratamento em áreas cerebrais já muito bem identificadas, opera abaixo da atenção consciente.

As evidências científicas acumuladas nos últimos 40 anos mostraram que prestar atenção aos aspectos sublexicais é crucial para o aprendizado bem-sucedido da leitura. Algumas pesquisas falam da importância de extrair, também, os morfemas (pedaços característicos das palavras escritas que ajudam a identificar o significado).  Mas a maioria dá ênfase aos fonemas. É preciso identificá-los conscientemente na corrente sonora da fala. E aí entra o processamento fonológico. Sua deficiência tem potencial para afetar negativamente o curso de desenvolvimento do aprendizado da leitura.

7 – Mas de onde vem o déficit no processamento fonológico, ao qual está ligada a condição de disléxico? Essa origem pode ser de duas naturezas:  NEUROBIOLÓGICA ou AMBIENTAL.

O déficit cognitivo de origem neurobiológica teria explicação na migração a que os neurônios são submetidos desde sua formação em uma das três camadas de células do embrião até o momento em que eles ocupam seus lugares específicos na arquitetura cerebral em uma das seis camadas do córtex, por exemplo. Eles são guiados até lá por complexos mecanismo. Entre outros, fatores genéticos ligados à expressão dos genes e à neuroquímica jogam seus papéis nesse direcionamento. O processo de migração dos neurônios pode falhar. Quando isso acontece é comum estar presente um fator genético associado, isto é, esse erro no posicionamento neuronal final pode se explicar pela ação de vários genes. E isso pode ter sido herdado.  

Por problemas na migração neuronal, certas colônias neuronais, “errariam”, seu posicionamento final para onde se dirigem em locais específicos desde sua formação numa das três camadas de células que comporão o embrião.

O que nos mostram os estudos que observam e comparam os comportamentos de leitura? Desempenho inferior à média em alguns. O que nos mostram os estudos que fazem imagem funcional durante a realização de tarefas típicas de leitura? Padrões invertidos de ativação neuronal durante atividades típicas de leitura entre bons e maus leitores. O mesmo ocorre em estudos de imagem cerebral que em lugar de visar o funcionamento mapeiam as estruturas cerebrais em níveis microscópicos. Em que regiões cerebrais aparecem as diferenças funcionais e estruturais? Sobretudo nas que se mostram normalmente ativadas durante a produção e recepção da fala.

Além disso, observações post-mortem encontraram heterotopias [10] nessas regiões cerebrais de disléxicos. Estudos genéticos que usam técnicas de engenharia molecular estão levando ao entendimento mais detalhado e aprofundado das migrações neuronais e ampliando o entendimento de como elas se dão. Tudo isso, juntamente com os estudos feitos com gêmeos, joga a favor da natureza neurobiológica desses padrões estruturais e funcionais atípicos de ativação cerebral nas áreas relacionadas à linguagem de disléxicos.

No entanto, o déficit cognitivo a que nos referimos aqui pode não ter origem neurobiológica.  Também pode ter origem ambiental. Isto quer dizer: estimulação pobre na fase inicial do desenvolvimento da linguagem ou mau ensino. Ou a soma dos dois.

A probabilidade de origem ambiental para o déficit de processamento fonológico é maior entre as crianças oriundas de famílias cujo nível socioeconômico é baixo. Ali podem-se associar alguns fatores adversos: mãe com baixo nível educacional, estimulação linguística abastardada, pouca convivência com livros etc. Se a isso se juntam, má escola, mau professor e método ineficaz de alfabetização o resultado pode ser muito negativo. E se o déficit tiver tanto natureza neurobiológica quanto ambiental o resultado é devastador.

É nesse sentido, muito específico, analógico, e usado com toda cautela, que podemos falar de uma “epidemia de dislexia” no Brasil.  Quando usamos essa expressão queremos enfatizar a evolução discrepante da curva de aprendizado de leitura em relação ao que é esperado por idade e tempo de escolarização. Isso está ocorrendo com uma proporção exageradamente alta da população escolar brasileira [11]. Também queremos dar relevo à natureza ambiental do déficit cognitivo associado ao transtorno de desenvolvimento do aprendizado da leitura. Ele tem potencial para explicar a legião de maus leitores que temos.

Fatos estão aí, à nossa frente: o equacionamento teórico e o encaminhamento didático do problema da alfabetização no Brasil não têm conformidade com o estado da arte mundial; as universidades relutam em alinhar o ensino nas Faculdades de Educação aos conhecimentos científicos atualizados; os formuladores de políticas educacionais brasileiros, que têm como referência a intelligentsia educacional universitária, não estão advertidos disso; nossas políticas de alfabetização estão na contramão da direção tomada pelos países desenvolvidos e cientificamente avançados; os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes para o Ensino Fundamental de Estados e Municípios seguem a mesma orientação cientificamente ultrapassada, preconizada e ensinada nas universidades brasileiras; a classe média pensa que esse problema está acantonado nas redes públicas.

Os fatos nos obrigam a evidenciar, e isso é auspicioso, além de pacificar os pais, que, mesmo quando a causa do déficit cognitivo associado à evolução atípica do aprendizado de leitura é de natureza neurobiológica, pode haver remediação. Mas, como sempre, é melhor prevenir do que remediar.

Fique claro então:

  • Dislexia é um transtorno do desenvolvimento da aprendizagem que afeta a leitura, não uma doença.
  • Ao transtorno estão associados déficits cognitivos.
  • Evitemos as confusões: o déficit central na DISLEXIA é de processamento fonológico. Não é déficit intelectual. Nem sensório, auditivo ou visual. Tampouco motor. Esses déficits podem estar associados à DISLEXIA. Contudo, por si só, não acarretam DISLEXIA.  É o que os dados disponíveis permitem dizer. As evidências disso integram todas as revisões de literatura científica feitas nas duas últimas décadas.
  • Em Ciência, o estabelecimento da relação entre uma causa e efeito, não pode ser tirado de um caso isolado, de um estudo único, ainda que conduzido por um cientista brilhante e premiado, cuja competência é reconhecida entre pares. Os resultados têm que ser replicados, nas mais diversas situações, por muitos pesquisadores independentes. E devem convergir em todas as situações para que a relação entre causa e efeito se consolide no campo.  
  • A divulgação de achados de pesquisa científica nesse campo é veloz. Hoje, sem acompanhamento rigoroso das publicações científicas cujo impacto no campo de pesquisa é auditado, não se conhece e domina o tema.
  • Pais precisam aprender a identificar os profissionais e seus níveis de competência em metodologia científica. Não precisam ser doutores em Educação ou Metodologia Científica. Mas as escolhas educacionais sob suas responsabilidades não se devem basear em simpatias ou afinidades, ideológica, política ou de qualquer natureza.
  • Acompanhar notícia sobre esse tema na imprensa e nas redes sociais, ou em comentários realizados na mídia só causa insegurança e confusão.
  • A presença de déficit em processamento fonológico indica risco de dificuldades no aprendizado da leitura e de deterioração do desempenho leitor quando, após muita luta, chega-se à condição de leitor iniciante
  • O déficit de processamento fonológico pode ter causa neurobiológica, associada a fator genético. Ou causa ambiental, associada à estimulação hipossuficiente, mormente a estimulação oral, e ensino ineficaz. Ou estar associado a uma dupla natureza: neurobiológica e ambiental.
  • Seja como for, ele pode ser detectado em tenra idade, o que cria a possibilidade de intervenção preventiva.  Ele pode, também, ser remediado, via intervenção clínica e ou pedagógica bem planejadas e atualizadas cientificamente, se descoberto mais tarde.
  • É para enfatizar o caráter ambiental do déficit, e só para isso, que podemos falar numa “legião de maus leitores” e dizer que seriam disléxicos. Queremos chamar a atenção para o fato de que que um grupo muito grande de crianças e adolescentes em nosso país apresenta uma curva atípica de desenvolvimento do aprendizado de leitura. Levadas em consideração as informações dos sistemas de avaliação nacional e internacional esse grupo é grande demais no Brasil. Parte considerável da explicação para o fenômeno, que nos faz aparecer sempre nos últimos lugares do teste em Leitura do PISA, vem da estimulação insuficiente durante a primeira infância e do ensino equivocado nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
  • Obviamente, isso tem consequências na trajetória do aprendizado escolar em geral.  
  • A preparação adequada para o aprendizado da leitura e escrita, antes da escolarização, e a alfabetização eficaz, ao iniciar-se a escolarização, não encerram a questão do ensino de leitura.
  • Todos percorremos um longo caminho entre a condição de analfabeto e de leitor expert, passando pelas fases de leitor iniciante e leitor hábil. E ao longo desse processo muitos fatores entram em jogo.
  • Depois de ajudar a vencer o problema dos métodos de alfabetização e do ensino inicial de leitura a ciência cognitiva da leitura tem-se debatido com o problema do baixo desempenho em compreensão de texto mesmo entre os que são bons decodificadores e conseguem ler palavras com precisão e velocidade.
  • Os achados científicos nesse campo, nos últimos cinco anos, estão levando à reafirmação da relevância dos seguintes pontos:
  • Funções Executivas (memória de trabalho, entre cujos componentes está a memória fonológica de curto prazo; controle inibitório; flexibilidade cognitiva),
  • Velocidade da nomeação automática.
  • Extensão e profundidade do vocabulário,
  • Compreensão oral.

A capacidade de usar informações explícitas e implícitas para fazer inferências tem sido o ponto que mais desafios apresenta aos cientistas que fazem pesquisa sobre leitura.

Os últimos resultados apontam para o fato de que problemas de compreensão leitora parecem ter origem em fraquezas nas capacidades gerais que suportam a compreensão oral (memória fonológica de trabalho e velocidade na nomeação automática de itens) e que a relação entre esses fatores e o desempenho em leitura são moduladas pela qualidade e quantidade do repertório vocabular.

Esses resultados também têm colocado em evidência a necessidade de reestruturação dos testes de compreensão de textos. Alguns falam em sua supressão. Hoje a maioria deles não inclui uma análise adequada dessas variáveis e apresenta problemas de validade, perceptível, entre outras coisas no fato, documentado, de que o mesmo indivíduo pode receber avaliações diferentes de seu desempenho em compreensão de texto conforme o teste realizado.  

Conclusões:

Um trabalho de alfabetização emergente (a chamada pré-alfabetização):

  • que privilegia exercícios dirigidos de ensino explícito, bem escalonados e dosados, para desenvolver a consciência fonológica,
  • que treina a manipulação consciente de fonemas,
  • que estimula o fortalecimento do controle das Funções Executivas via treino da memória fonológica (ou verbal) de curto prazo, da atenção, do autocontrole, do planejamento de ações
  • que provê atividades de desenvolvimento motor e rítmico dirigido e adequadamente escalonado,

qualifica o desempenho das capacidades gerais requeridas para que a crianças passem sem dificuldades pela alfabetização.

Além disso, o desempenho mais qualificado nessas capacidades gerais, já na fase de alfabetização, tem potencial para alavancar a futura qualidade lexical dessa criança. A qualidade lexical, isto é, a amplitude e a profundidade do vocabulário, são variáveis com maior poder de explicação para a diferença de desempenho em compreensão textual. Essa é a habilidade específica requerida para ler: reconhecer e identificar palavras [12].

Crianças precisam chegar à pré-adolescência com um forte repertório vocabular e fluentes no uso das estruturas da língua falada. Do contrário falham na compreensão de textos à medida em que a importância desse fator cresce ao longo da trajetória escolar.

Um tal programa estaria, assim, claramente habilitado, se posto em prática por agentes informados, professores ou pais, a induzir sucesso na alfabetização e no desenvolvimento do aprendizado leitor.  

Tem, igualmente, atributos para prevenir, e mesmo remediar, a condição cognitiva prejudicial ao processamento fonológico, que aparece frequentemente associada a uma trajetória desfavorável no desenvolvimento do aprendizado da leitura.

Por fim, a considerar os resultados que começam a surgir nas últimas e mais qualificadas pesquisas sobre compreensão em leitura, esse tipo de trabalho é candidato a ajudar a esconjurar o fantasma educacional do baixo desempenho em compreensão de textos, fantasma que assombra mesmo os que, parecia, pois eram bons decodificadores ao final da alfabetização, tinham sido ensinados a ler tempestiva, e eficazmente.


Notas

[1] Um sistema de Controle das Funções Executivas cumpre tarefa análoga ao do sistema de tráfego aéreo de um aeroporto ao qual chegam e saem centenas de aeronaves por dia. Mesmo nos que esse número vai a mais de uma aeronave por minuto elas não se chocam. Nós dirigimos automóveis em ruas com tráfego intenso, mantemos conversação com quem vai ao nosso lado, e monitoramos a direção do deslocamento para nossa casa, simultaneamente, sem grande esforço consciente. Três pilares do controle de funções executivas são: a memória de trabalho, que nos permite manipular e manter atenção focada em itens de informação que captamos via sentidos sem prejuízo da continuidade do fluxo de entrada de informações; o controle inibitório, que nos permite inibir a reação a um estímulo enquanto ativamos a reação a outro; a flexibilidade cognitiva, que nos permite mudar de tarefa e voltar à tarefa anterior sem prejuízo do controle dos passos ou enfrentar situações não previstas sem entrar em colapso cognitivo ou nervoso.

[2] Para esclarecer o que são o reconhecimento e a identificação palavras, bem como para a distinção entre eles, ver nota [12].

[3] Chama-se sinal a manifestações objetivas de uma condição patológica. Ele é observado pelo examinador. Já o sintoma é uma manifestação subjetiva. Por exemplo, marcas vermelhas na pele constitui um sinal. Dor é sintoma. Erros de ortografia ou de leitura oral de palavras são sinais. Não gostar de ler é sintoma. Mais abrangente, a noção de síndrome envolve grupo de sinais e sintomas, cuja ocorrência, conjunta e frequente sugere algum processo gerador de doença, o curso desse processo que está instalando ou instalou a doença e, também, um conjunto de fatos (os sinais e os sintomas) mais ou menos reconhecidos nas análises feitas nos ambientes de clínica.

[4] A ordem e numeração das subclasses estão registradas aqui exatamente como na edição brasileira do DSM 5. Não é verdade que o DSM 5 tenha banido a DISLEXIA. Nele há a seguinte nota, página 67 da edição brasileira: Dislexia é um termo alternativo usado em referência a um padrão de dificuldades de aprendizagem caracterizado por problemas no reconhecimento preciso ou fluente de palavras, problemas de decodificação e dificuldades de ortografia. Se o termo dislexia for usado para especificar esse padrão particular de dificuldades, é importante também especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como dificuldades na compreensão da leitura ou no raciocínio matemático.

[5] É o que diz o próprio DSM 5 à página 32 da 5ª edição brasileira, 2014.

[6] Processamento fonológico não é a mesma coisa que processamento auditivo. Por sua vez, processamento auditivo não é a mesma coisa que audição. Para tentar resumir e simplificar: audição é a percepção de estímulos sonoros periféricos. Há critérios para classificar os níveis dessa percepção. Otorrinos e fonoaudiólogos tratam disso. Processamento auditivo é o uso do material auditório pelo sistema nervoso central. Por exemplo, não temos duas orelhas para ouvir mais do que falar, já que temos somente uma boca. É que precisamos captar estímulos sonoros de várias posições. E decidir de onde eles vêm para tomarmos a melhor providência. Não corremos para o lado da fonte do som quando um estampido percebido por nós parece ser um tiro. Outra vez, otorrinos e fonoaudiólogos tratam disso. Já o processamento fonológico envolve capacidades cognitivas para tratamento das informações presentes na corrente sonora da fala. As principais são: consciência fonológica, memória fonológica (ou verbal) de curto prazo e nomeação automática

A primeira envolve a extração e manipulação conscientes dos fonemas presentes na estrutura sonora de uma elocução oral. A segunda se refere à codificação do material ouvido de modo a que ele possa ser estocado temporariamente para posterior utilização. A terceira se refere à recuperação eficiente da informação fonológica na memória de longo prazo.

[7] Quanto ao déficit no processamento fonológico os dados ainda não são suficientes para fazer cessar as pesquisas que procuram entender se ele é primário ou secundário. No primeiro caso, o processamento fonológico per se seria falho. No segundo, ele seria falho porque haveria um problema anterior, nos sistemas que coletam e tratam a informação acústica para encaminhá-las às áreas em que o processamento fonológico é feito. Ou, ainda, haveria um problema posterior, nas conexões entre a área cerebral onde o processamento fonológico é feito e outras áreas que usariam a informação fonológica processada.

[8] A percepção consciente do fonema é uma habilidade que, aprendida e desenvolvida, favorece a realização de tarefas de adição, subtração ou apagamento, além de inversão de fonemas.  Essa é uma das habilidades que integram o espectro mais amplo de habilidades reunido sob o nome de consciência fonológica. Em geral, a consciência fonológica envolve a percepção de unidades como a sílaba, a rima e aliterações.  

[9] Sim, é possível identificar risco de transtorno do desenvolvimento da leitura muito antes das crianças começarem a ler, por exemplo, entre os dois e três anos de idade. Testes de consciência fonológica e exames do funcionamento cerebral com imagens são capazes de fazê-lo. Infelizmente eles não estão disponíveis nos níveis adequados em nosso país.

[10] A palavra é da anatomia e se refere a mal posicionamento de um órgão. Aqui é usada para designar o erro de posicionamento final dos neurônios nas estruturas do cérebro.

[11] Dados do SAEB 2013 (o último, de 2015 ainda não teve resultados publicados) mostram que apenas 40% dos alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental apresentaram desempenho compatível com o esperado em Leitura. Apenas 23% concluem o Ensino Fundamental nessa condição. Isso nas escolas públicas, que englobam em torno de 85% das matrículas do Ensino Fundamental. Os resultados do PISA 2015, por sua vez, exame internacional feito pela OECD, mostram que o desempenho dos adolescentes brasileiros em Leitura coloca o país entre os últimos do mundo entre 65 países (ou regiões administrativas de países) cujos alunos foram avaliados. Não há dados diretos das escolas privadas. Mas é importante lembrar que, no PISA, considerados apenas os desempenhos em Leitura dos alunos do topo da escala de nível socioeconômico, o Brasil está entre os países que apresentam as menores proporções de alunos com desempenho nos níveis mais altos da escala de proficiência em Leitura e as maiores proporções de alunos com desempenho leitor nos níveis mais baixos da mesma escala.

[12] Reconhecer uma palavra escrita é ativar sua forma fonológica e identificá-la como palavra existente e usada, ou que poderá vir a ser usada, na língua oral. Identificar uma palavra é acessar no léxico mental sua forma semântica, isto é, o significado, a partir da ativação das formas ortográfica e fonológica palavras escritas. LÉXICO MENTAL é o dicionário mental ortográfico, fonológico e fonológico de que dispomos arquivados na nossa memória de longo prazo e cujos itens podem ser acessados e recuperados automaticamente.


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