Até os Oito Anos?

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Comecemos assinalando um fato cuja relevância para a ALFABETIZAÇÃO é desconhecida por não especialistas: para sustentar o funcionamento de todas as ações nela envolvidas, inclusive a coordenação de movimentos de grupos musculares, a comunicação oral faz ao cérebro uma demanda de processamento informacional muito superior à apresentada no caso da comunicação escrita. Se é assim, por que nós aprendemos a falar sem necessidade de instrução, enquanto o aprendizado da leitura e da escrita exige o apoio de um professor?

Em 1877, Adolphe Kaussmaul identificou a word-blindness (“cegueira para palavras”), condição na qual o leitor adulto perdia capacidade de ler palavras, mesmo quando a visão, em geral, e a capacidade de ver, identificar e distinguir letras e números, em especial, permaneciam preservadas.

Não obstante a evidência de que a fala estava implicada na leitura permaneceu, durante grande parte do século XX, a abordagem de que o x da questão, para o ato de ler, estava no funcionamento ocular e/ou no processamento visual.

No campo da Psicologia, o chamado efeito de superioridade da palavra, segundo o qual reconhece-se mais rapidamente uma letra no contexto de palavra do que isoladamente ou no contexto de uma pseudopalavra, demonstrado pela primeira vez em 1866, deu suporte empírico às afirmações segundo as quais, durante a leitura, reconhecemos palavras, ou pelo menos estruturas de palavras, e não letras isoladas.

No campo da Pedagogia, idéias segundo as quais as crianças aprendem globalmente, do todo para a parte, e segundo as quais as atividades de ensino devem privilegiar a ação, o sentido, o significado, disseminaram-se pelo mundo da educação durante a expansão e consolidação dos sistemas nacionais públicos de instrução escolar desde o início do século XX.

Assim, procedimentos de ensino de leitura que pouco a pouco passaram a privilegiar a ação do educando, o reconhecimento da palavra inteira, a apreensão do significado, tornaram-se muito prestigiosos. Sobretudo a partir da segunda década do século XX. Isso em contraposição a procedimentos que caracterizavam a prática pedagógica de alfabetização, antes da segunda metade do século XIX, quando ela, predominantemente, enfatizava o conhecimento das letras e do alfabeto, dava relevo às regras de decodificação e ao domínio do código ortográfico, se servia de textos que não tinham a preocupação de responder aos interesses infantis.

O método global e o aprendizado da leitura como um jogo de adivinhação

A partir dos anos 1960 e 1970, hipóteses ligadas à ênfase no tratamento visual da informação durante a leitura, influenciadas pela revolução cognitiva que devastou o prestígio do behaviorismo, foram retomadas. Elas resultaram no desenvolvimento de teorias psicolingüísticas inovadoras. Nos anos 1990, uma idéia disseminada entre tipógrafos pesquisadores do problema da legibilidade, segundo a qual leríamos reconhecendo a forma das palavras, reforçou tais hipóteses.

O cérebro do leitor prestaria atenção à forma inteira da palavra escrita. E trataria as informações do todo para a parte, globalmente. Na hipótese que veio da tipografia, por exemplo, uma linha imaginária circundaria a palavra escrita, acompanhando os altos e baixos das letras. Daria, assim, uma forma a cada palavra. A apreensão dessa forma levaria ao reconhecimento da palavra, isto é, à percepção de que aquela forma gráfica representava uma palavra da língua oral que o leitor já conhecia e usava. Ademais, ao integrar informações do texto e do contexto, o cérebro construiria o sentido do texto. Sem ser atrapalhado por atividades repetitivas e fastidiosas que tiravam a motivação das crianças para a leitura. A leitura seria, segundo essa hipótese, como um jogo psicolingüístico de adivinhação.

Didaticamente isso se traduziu em diminuição dos exercícios de instrução fônica. Deu-se ênfase tanto à exposição das crianças a um ambiente leitor estimulante quanto às hipóteses, formuladas pelas próprias crianças, a respeito do funcionamento do sistema de escrita. Houve, também, a valorização do conhecimento lingüístico que a criança trazia de casa, qualquer que fosse a variante sócio-lingüística, frente aos formalismos da variante de maior prestígio da norma culta.

Os experimentos que testaram, em sala de aulas reais, com crianças de carne e osso, de vários países, falantes de várias línguas, de diversas condições sociais, conduzidas por tipos distintos de professores, a produtividade didática dessas hipóteses, logo as desautorizariam. Restou demonstrada a improcedência das abordagens globais, hoje chamadas ideovisuais, que levaram ao conceito de letramento, termo para o qual há tantas definições quanto o seu número de usuários, e ao abandono da ALFABETIZAÇÃO.

Confrontada por um lado com os números desastrosos do desempenho de crianças e adolescentes em leitura nos testes nacionais e internacionais após mais de 30 anos de hegemonia incontrastável de suas teses nas políticas educacionais brasileiras e na formação de professores no país e, por outro, com as evidências científicas que, por toda parte, negam suporte empírico à teoria e práticas de ensino de leitura por ela elaborada, preconizada e aplicada no Brasil, a intelligentsia educacional universitária brasileira lançou uma cortina de fumaça sobre o problema ao se reposicionar e postular: alfabetizar letrando.

Aprender a ler é um processo complexo

As evidências científicas, há quase meio século, indicam que a escrita alfabética se baseia em um código. Nele, unidades gráficas de escrita representam unidades fonológicas da fala. O modo pelo qual essas unidades gráficas de escrita envelopam unidades fonológicas da fala é tudo, menos transparente ou conscientemente percebido. E nisso reside a dificuldade. Tanto para quem ensina quanto para quem aprende a ler.

Na fala, unidades contínuas de energia acústica, presentes nos sinais sonoros que a compõem, carregam unidades discretas de significação fonológica. A descrição desse processo, bem como a compreensão dessa descrição, exige conhecimentos que vão da Física à Psicologia, passando pela Matemática, Lingüística e Medicina. Detê-los e familiarizar-se com eles é crucial para entender o que entra em jogo quando uma criança tem que aprender a ler.

No Brasil raros educadores dominam o ciclo completo de informações necessárias ao desvendamento do que é o aprendizado inicial da leitura e de seus pontos cruciais. Isso cria dificuldades e gera equívocos. Nem a formação universitária de docentes para os anos iniciais do Ensino Fundamental nem a formação de Pedagogos integram estudos aprofundados em todas essas áreas de saber.

Quanto aos pais, a dificuldade é maior. Eles não possuem os conhecimentos específicos. E entregam seus filhos em confiança a profissionais cujo nível de desconhecimento é, muitas vezes, nesse aspecto, comparável ao deles. Na mesma situação, também se encontra, desinformada e desamparada, a sociedade: civil e política. Longe de todos está a percepção de que, no aprendizado da leitura, é crucial o papel do processamento cerebral de informações sonoras portadoras de valor lingüístico.

A manipulação consciente dos elementos fonológicos que compõem a fala, bem como o conhecimento das regras que põem em funcionamento os códigos alfabéticos referem-se, predominantemente, à linguagem oral. Mas diferentemente do que ocorre na comunicação oral, altamente produtiva, entre outras coisas porque a gestão da relação entre os elementos fonológicos e acústicos se faz de modo automático e inconsciente, o uso da escrita obriga à manipulação mecanizada e consciente desses elementos. Isso sobrecarrega a memória fonológica de trabalho, componente do sistema de funções executivas centrais do cérebro. Em conseqüência, a comunicação escrita perderia produtividade se nunca pudesse dar tratamento automatizado e inconsciente aos aspectos fonológicos e acústicos que lhe são intrínsecos.

Leitor iniciante, leitor hábil, leitor expert

Acontece que ler não é aprender a ler. O aprendizado da leitura é longo e difícil. Começa-se na condição de analfabeto, entra-se então na condição de leitor iniciante, passa-se pela condição de leitor hábil e chega-se à condição de leitor expert. E a condição de leitor expert não se refere somente à perícia com que se domina aspectos psicofísicos da atividade leitora, mas ao uso que se pode fazer da escrita. Aí a produtividade da leitura e da escrita atingem seu ponto máximo. Em sistemas educacionais eficazes, a maioria dos alunos é leitor hábil aos 10/11 anos. Ainda não é leitor expert.

Ser leitor hábil significa ter deixado para trás a fase em que o tratamento dos aspectos fonológicos e acústicos da fala, codificados na escrita, era mecânico e consciente. No leitor hábil, esse tratamento, a exemplo do que ocorre na fala, passa a ser automatizado e inconsciente, inclusive porque a prática controlada da leitura na fase de leitor iniciante faz uma reciclagem nas redes neuronais que tratam a informação visual e sonora.

Por que essa reciclagem? Porque nosso cérebro foi provido, no curso do desenvolvimento da espécie, de recursos para tratar, específica e isoladamente, informações visuais e informações sonoras, mas não dispõe de recursos destinados especificamente ao tratamento de informações sonoras portadoras de valor lingüístico envelopadas em informações visuais, característica da escrita, particularmente da escrita alfabética.

Preparando o terreno com a pré-alfabetização

Ler não é natural, como falar. Mas também não é sobrenatural, uma espécie de jogo de adivinhação que se pode fazer com custo atencional zero.

Na fase inicial do aprendizado da leitura, a saber, a ALFABETIZAÇÃO, o esforço principal tem que estar no ensino explícito e sistemático do princípio alfabético e nas regras de decodificação. A compreensão não deve ser negligenciada. Mas as atividades de leitura e compreensão precisam ser didática e cronologicamente distintas: ensinar a ler e a compreender simultaneamente, e com os mesmos materiais, é ineficaz. É o que dizem as melhores evidências disponíveis.

Ora, a ALFABETIZAÇÃO demanda, por um lado, o desenvolvimento da linguagem oral – e esse ponto é crucial. Por outro, ela demanda o desenvolvimento de habilidades ligadas ao sistema de funções executivas do cérebro: controle inibitório, flexibilidade cognitiva e memória de trabalho.

Nos dois casos o foco é a tomada de consciência das unidades fonológicas mínimas das palavras faladas codificadas em palavras escritas com base nas estruturas psicolingüísticas que envolvem tanto os aspectos fonéticos (sílaba, ataque, rima e coda) quanto os aspectos fonológicos (fonema, grafema) das mesmas. Isso se faz pelo treino do uso consciente de um mecanismo cognitivo: a memória fonológica de trabalho. E exige concentração consciente da atenção, além de flexibilidade cognitiva para mudanças de foco na atenção.

Didaticamente falando: controle corporal, ritmo, desenvolvimento da consciência fonológica, capacidade de manipulação de fonema (dividida em substituição, adição, inversão e supressão de fonemas), treino oral com a rememoração de listas de palavras. Poderíamos falar aqui em PRÉ- ALFABETIZAÇÃO.

Uma idade certa para a alfabetização?

Desde que a criança fale, e desde que seu sistema executivo central esteja em dia, ela pode ser ALFABETIZADA. Nada impede que seja aos quatro anos. Ou aos cinco. Isso vai depender de outros fatores. Inclusive o nível de transparência da relação grafema/fonema na escrita da língua nativa da criança. E da complexidade silábica dessa língua. Além da motivação para aprender a ler.

No que diz respeito ao nosso tema, a saber, a propriedade ou impropriedade da ALFABETIZAÇÃO em tenra idade, esses esclarecimentos sobre a centralidade do desenvolvimento da linguagem oral como pré- requisito para a ALFABETIZAÇÃO, bem como os esclarecimentos sobre o processo do desenvolvimento cerebral ganham significado especial quando postos contra o pano de fundo pintado com auxílio de informações empíricas, coletadas em pesquisa científica de alta qualidade, a respeito da experiência lingüística dos diversos grupos sócio-econômicos de crianças entre o nascimento e o quarto ano de vida.

A experiência lingüística propiciada pelos pais é muito importante!

Um experimento célebre deu base para uma estimação: no período que vai do nascimento aos quatro anos de vida as crianças acumulam experiência lingüística com 45, 26 e 13 milhões de palavras, conforme vivam em famílias da alta, média e baixa condição sócio-econômica, respectivamente. O grande problema? Como se vê, é alarmante o déficit de experiência lingüística e conhecimento de palavras entre crianças oriundas de famílias cujo nível sócio-econômico é baixo. O baixo nível de experiência lingüística tem implicações para o desenvolvimento das capacidades de prestar atenção consciente aos aspectos fonológicos da fala. E vimos que isso é central para aprender a ler. A conseqüência? O risco de fracasso na ALFABETIZAÇÃO é alto nessa população.

Até os oito anos?

Por isso as creches e pré-escolas das redes públicas de ensino, em sua maioria freqüentada por crianças desse tipo familiar, deveriam dar atenção especial à experiência lingüística. Tanto em quantidade quanto em qualidade. E criar as condições para que elas passem pelo processo de alfabetização sem ter que lutar tanto para quebrar o código alfabético.

Por fim, a ALFABETIZAÇÃO não pode se afastar de procedimentos de ensino cuja efetividade e eficácia sejam suportadas pelas melhores evidências científicas disponíveis. E os professores alfabetizadores precisam conhecer não somente os fundamentos teórico-científicos do processo, mas, também, os procedimentos didáticos e materiais realmente eficazes. E o Brasil está inacreditavelmente atrasado nesses dois quesitos.

A Ciência tem mostrado que a antecipação exagerada da ALFABETIZAÇÃO propriamente dita não rende muitos frutos. Mas conduzi-la equivocada e tardiamente aumenta, e muito, o risco de tropeço na trajetória escolar, sobretudo dos que vão iniciar a ALFABETIZAÇÃO com experiência lingüística precária e desfavorável. É preciso lembrar aqui que 90% dos maus leitores ao final do primeiro ano serão maus leitores ao final do quinto. E que chegar ao quinto ano com baixo desempenho em leitura caracteriza risco de evasão. Com todas as más conseqüências a ela associadas.

Em horizonte que vai até 2024, conforme o Plano Nacional de Educação, sabendo-se que mais de 80% das crianças brasileiras freqüentam escolas públicas nas quais a maior parte dos alunos é proveniente de famílias que apresentam baixo nível sócio-econômico, propor que elas sejam alfabetizadas até os oito anos de idade – quando também se sabe que mais de 80% já freqüenta escola desde os quatro – é contratar o aumento futuro do mau desempenho e do fracasso escolar.

Algum pai de classe média ou alta aceita essa meta para seu filho?

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