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Há muita incompreensão sobre o conhecimento intelectual e a imaginação. Há quem pense tratar-se de dois universos separados, devendo o conhecimento intelectual ser valorizado em detrimento da imaginação, já que aquele teria mais a ver com a “realidade”. A verdade é que todo conhecimento começa pelos sentidos – e por isso a leitura de histórias, ao enriquecer o imaginário, torna o terreno mais fértil para o florescimento do conhecimento intelectual.
Por que o aprendizado por meio de histórias é tão natural?
Acredito sinceramente que quem quer que ensine deveria entender o processo que leva o indivíduo a conhecer alguma coisa. Em quase todo treinamento que ministro para professores e consultores, sobre qualquer assunto, volto a ressaltar a importância da doutrina exposta no De Anima [“Sobre a Alma”, de Aristóteles]. (…) Permitam-me explicar que tudo o que aprendemos começa em nossa experiência sensível – o que recebemos por meio dos sentidos propriamente ditos: visão, audição, paladar, tato e olfato. O que recebemos por meio dos sentidos é integrado em uma faculdade, chamada senso comum, ou um sentir comum, e então transferido para a imaginação (pensamos logo em “cérebro”). Essas formas recebidas pela imaginação, normalmente chamadas fantasmas [sem conotação sobrenatural], são então agrupadas por semelhança por meio de uma faculdade chamada vis cogitativa. Todo esse processo envolve o corpo e as faculdades que são uma combinação entre corpo e alma. Mas, neste ponto, o poder imaterial do agente, ou intelecto ativo, entra em ação, lançando luz sobre aquelas imagens semelhantes colecionadas, extraindo delas o que é comum a todas – sua essência. Essa essência é então impressa, por assim dizer, pelo intelecto agente no intelecto possível. É assim que chegamos a conhecer tudo o que conhecemos. Este é o processo pelo qual obtemos o conhecimento intelectual.
Como podemos ver, todo esse processo começa na experiência sensível e utiliza as imagens recebidas pela imaginação. Essa é uma das razões pelas quais, em meu programa de estudos, concentramo-nos tanto no fortalecimento da imaginação durante os primeiros anos, a fim de fazê-la dócil, melhorando, conseqüentemente, a qualidade daquelas imagens. É também uma das razões pelas quais o aprendizado por meio de histórias é tão natural. Recebemos imagens por meio das histórias que ouvimos, e utilizamos essas imagens da mesma maneira que o fazemos com aquelas imagens recebidas pela experiência direta. E então, tal como fazemos com toda e qualquer experiência, seja obtida de forma direta ou indireta, nós refletimos sobre ela, vemos semelhanças, aprendemos conceitos como justiça, verdade, nobreza, magnanimidade. É sobre essa realidade que Platão nos fala em A República, quando afirma que, se a alma contém imagens boas, verdadeiras, belas, nobres e heróicas, ela se tornará essas coisas.
As imagens na imaginação são sinais de uma realidade nobre e, na verdade, divina, e essas imagens ajudam a fazer florescer essa realidade na alma do aluno – não por si só, é claro, o que entretanto não esvazia sua importância. (…)
As condições para ler com fruto a literatura de imaginação
Assim, as histórias ensinam, mas ensinam de maneira similar à que as experiências ensinam: concretamente. Uma história é um todo, com começo, meio e fim. Não compreendemos uma história até chegarmos ao final dela. Deste modo, a verdade intelectual a ser apreendida evidencia-se somente depois que a experiência foi vivida em sua inteireza, e que se refletiu sobre ela. Os capítulos de uma novela, ou os atos de uma peça de teatro, não raro são relativamente sem sentido se tomados isoladamente. Sem dúvida, quaisquer julgamentos sobre as partes do livro ou sobre os personagens, à medida que o leitor avança na leitura, deverão ser reexaminados após se ler toda a história. Há pouco tempo, eu conversava com um amigo que acabara de ler a novela Kristin Lavransdatter. Ele me disse que sua avaliação dos personagens mudava radicalmente após terminar de ler cada parte do livro, e só quando chegou ao final ele pôde realmente compreendê-los.
Além disso, não compreenderemos a história a menos que a ‘vivenciemos’. Devido à sua própria natureza, dois aspectos fundamentais na leitura de uma história são: (i) ausência de interrupção e (ii) entrega total à leitura, ou “absorção” total. Esses dois aspectos andam juntos; se a história é interrompida, o leitor não consegue entregar-se totalmente a ela.
Como a história lida de modo eficaz deve mover-nos, temos de permitir que ela realize seu trabalho em nós. Devemos nos abrir a ela. Não é possível fazê-lo se estamos constantemente entrando e saindo da história para discutir, analisar ou nos preparar para os próximos capítulos. Essa atitude fomenta uma espécie de descrença.
Como o academicismo pode arruinar as leituras
Por essa razão, o primeiro conselho de Mortimer Adler para a leitura de histórias, o qual endosso por experiência pessoal, é lê-las rapidamente e com total entrega (Como Ler Livros). Ele afirma que o ideal é ler uma obra literária de uma assentada só, mas, uma vez que isso geralmente não é possível, “o ideal seria comprimir a leitura de uma boa história no menor tempo possível. Do contrário, você se esquecerá do que veio antes, a unidade do enredo lhe escapará, e você ficará perdido.”
Ele também afirma, e posso dizer que cheguei à mesma constatação, que “a imensa satisfação proporcionada pela leitura de Shakespeare, por exemplo, foi arruinada para gerações de estudantes, obrigados a ler Júlio César, ou Como Gostais, ou Hamlet, cena por cena, consultando no glossário todas as palavras desconhecidas e estudando os rodapés acadêmicos. O resultado é que eles jamais leram Shakespeare realmente. Quando chegavam ao fim, já haviam se esquecido do começo e perdido a visão do conjunto.”
Um estudo mais aprofundado da história tem seu lugar, mas isso deve acontecer depois que a história tiver sido tratada como uma história, como um todo, e tiver sido, por assim dizer, vivenciada. Ademais, deve acontecer quando o aluno estiver pronto para analisar. Daí se avança para o próximo nível; ele está pronto para analisar com proveito, categorizar e criticar. C. S. Lewis, em Um Experimento na Crítica Literária, concorda com essa opinião. “A condição necessária de toda boa leitura é ‘sairmos do meio do caminho’, e não estamos ensinando nossos jovens a fazer isso se a todo tempo solicitamos que expressem sua opinião” (p. 93).
Lewis afirma ainda que um contato direto entre a mente do autor e a mente do estudante deveria preceder qualquer comentário de outra pessoa. Ele observa: “Quem quer que veja a produção dos estudantes universitários de Letras deve notar, com apreensão, a tendência cada vez mais marcada de encarar os livros inteiramente através das lentes de outros livros… A articulação fundamental (o leitor encontra o texto) parece jamais ocorrer por si e desenvolver-se espontaneamente” (p. 127). Lewis afirma que a leitura crítica, isto é, ler sobre livros em outros livros, é algo que somente deveria acontecer depois que a pessoa tivesse lido o original. Notas de rodapé acadêmicas não deveriam ser lidas numa primeira leitura.
Não é preciso extrair tudo em uma primeira leitura
Vou adiantar a algumas objeções. Imagino que alguns estão pensando: “Mas assim os estudantes vão perder tanta coisa!” ou “É impossível ler Shakespeare sem um glossário”. Quanto à primeira objeção, minha resposta é: confie na capacidade do aluno. Ele já aprendeu muita coisa, e muito por meio do contexto. Histórias são de fato experiências, e com elas se aprende tal como se aprende na experiência. É muito melhor para o estudante captar o sentido de uma palavra a partir do contexto do que parar tudo e ir atrás de um dicionário. Em primeiro lugar, o ato de parar interrompe o fluxo da história, e, em segundo lugar, não ajuda a construir no aluno o valioso hábito de aprender a partir do contexto – uma habilidade que lhe fará falta conforme avança na vida acadêmica. Igualmente, interromper a história para buscar uma outra fonte que explique algo do enredo ou do personagem é ceder à tentação, tão comum em nossa cultura, de obter resultados imediatos, o que inibe o trabalho da imaginação. Faz bem ao aluno questionar-se, enquanto estuda: “O que está acontecendo?”, “Como isso vai terminar?”, “Qual é a relação entre uma coisa e outra, afinal?” Assim se exercita a imaginação, aprende-se a esperar pelo resultado, a fazer inferências, e assim o aluno desenvolve esses hábitos.
Além disso, não se deve presumir que o aluno jamais voltará a essas obras mais tarde. Uma obra realmente boa deve ser lida e relida, e devemos contar com isso. Não precisamos, e sequer deveríamos tentar, extrair tudo em uma primeira leitura. C. S. Lewis afirma que “o verdadeiro traço do homem não letrado é que ele considera a frase ‘Isso eu já li’ como um argumento definitivo contra a leitura de uma determinada obra… Aqueles que lêem grandes obras, por outro lado, lerão o mesmo livro dez, vinte ou trinta vezes durante a vida” (p. 2).
Quando usar versões e adaptações de textos clássicos?
Com relação ao problema da leitura de Shakespeare, ou outro texto difícil, sem o uso de um glossário, às vezes ocorre que uma palavra é tão estranha ao nosso idioma, que mesmo o contexto não é capaz de nos ajudar a desvendar-lhe o sentido. Considerando-se que Shakespeare escreveu peças de teatro, e que elas foram feitas para ser encenadas, seria melhor que essas obras fossem vistas no palco, ou, se é o caso de lê-las, que fossem lidas em voz alta. Isso ajuda muito a descobrir o que está se passando. Mas concordo que pode haver situações que exijam uma explicação pormenorizada. Alguns precisam de mais ajuda do que outros, e todos deveriam obter a ajuda de que precisam. Pessoalmente, tenho utilizado adaptações de alta qualidade, literatura em sentido próprio, versões de Shakespeare tais como Contos de Shakespeare, dos irmãos Lamb, e, igualmente, boas versões de Homero, tais como The Children’s Homer. [Em português, temos as adaptações de Frederiço Lourenço da Ilíada e da Odisséia feitas para jovens. Para crianças a partir dos 12 anos, há também as adaptações de Menelaos Stephanides traduzidas para o português.]
Mas eu não utilizaria essas obras se elas não fossem realmente literatura, e as utilizo como preparação, próxima ou remota, para a obra original. Além disso, devem ser lidas sem interrupção e com total entrega.
Como orientar a discussão das histórias?
Porém, isso nos conduz a um outro ponto. Acredito que a discussão adequada com jovens estudantes, à medida que avançam na leitura de boas histórias, deva ser orientada segundo as necessidades dos próprios estudantes. É sempre melhor, para a mente do jovem, que antes de tudo ele tenha contato com o texto mesmo. Faz-se a leitura, e as perguntas surgem. Eis aí o momento de obter as respostas. Se anteciparmos as perguntas e as respostas, usurparemos à mente do jovem uma atividade que deveria ser desenvolvida por ela mesma.
Digamos que haja “a hora da leitura”. Pode ser que você tenha disponibilizado uma variedade de livros, de diferentes gêneros literários e diferentes níveis de leitura. (…) Ele então pergunta para você. Você avalia: isto é algo que ele precisa saber para que possa continuar a leitura da história, ou é algo que, se continuar lendo, descobrirá por si mesmo? Ou é uma dúvida que seria importante esclarecer para todos que estiverem lendo a mesma história?
No primeiro caso, simplesmente responda à pergunta. No segundo caso, peça-lhe que continue lendo e volte a perguntar se ainda assim não tiver compreendido depois de um tempo. E, no terceiro caso, peça-lhe que anote a pergunta para que seja discutida em um momento apropriado.
Com uma obra curta, a discussão deve ser postergada para o final da leitura de toda a história, pelas razões já mencionadas. Com uma obra mais longa, caso se considere que a discussão antes do término da leitura possa ser proveitosa (algo questionável, pelos motivos já expostos, mas que às vezes pode ser desejável), então a discussão deve: (1) guiar-se pelas necessidades dos leitores, isto é, pelas perguntas que efetivamente se fizeram; (2) concentrar-se no que aconteceu até aquele ponto da história, e no que os leitores pensam sobre os personagens até aquele ponto, admitindo que ainda não os conhecemos bem, evitando portanto conclusões definitivas, e (3) estimular as inferências e a imaginação. “O que você acha que vai acontecer em seguida?” é uma excelente pergunta nesses casos. Ou: “Frodo tomou uma boa decisão aqui?” Nenhuma dessas perguntas depende de um julgamento da obra, ou do enredo, ou do personagem como um todo.
C. S. Lewis chega a afirmar que, uma vez que o tipo errado de atividade durante a leitura impede a recepção, ele tende a pensar que a crítica como tal deveria ser completamente evitada por garotos e garotas. “A reação à leitura, em um garoto, expressa-se mais naturalmente por meio da paródia ou da imitação” (93). Portanto, redigir uma história semelhante à história lida é uma atividade excelente para os jovens, permitindo-lhes incorporar a verdade aprendida com a leitura. Para os muito jovens, recontar oralmente a história exerce a mesma função.
Os níveis de leitura segundo Mortimer Adler
Por experiência, acredito que o Ensino Médio é o momento ideal para uma análise de verdade. O livro de Mortimer Adler [Como Ler Livros] nos fala sobre os vários níveis de leitura, e sua categorização coaduna-se com minha experiência como professora. Existe a leitura elementar, que trata do aprender a ler; a leitura inspecional, pela qual se aprende a sondar inteligentemente um livro, para captar uma idéia do todo; a leitura analítica, a qual, obviamente, envolve análise; e, finalmente, a leitura sintópica, pela qual se lêem vários livros para descobrir o que cada um tem a dizer acerca do assunto de interesse do pesquisador.
A leitura elementar, na contramão da pedagogia educacional moderna, abrange do jardim de infância à oitava série. No âmbito da leitura elementar temos, em primeiro lugar, a preparação para a leitura – que envolve aspectos físicos/motores, intelectuais, lingüísticos, e uma maturidade pessoal do aluno. (…) O segundo estágio é atingido quando a criança já consegue ler no nível básico, geralmente na segunda série. O terceiro estágio é o da fluência, geralmente completa por volta da quinta série, e então a leitura aperfeiçoada, que, esperamos, alcança-se por volta da oitava série. Tudo isso ainda está relacionado, de várias maneiras, à formação de um bom leitor.
No Ensino Médio, em uma boa escola, o aluno deverá aprender a realizar a leitura inspecional, e depois a analítica. A leitura sintópica é típica da universidade. Mortimer Adler não ignora o fato de que, nos dias de hoje, não é raro que os estudantes do Ensino Médio ainda estejam trabalhando a fluência em leitura e o aperfeiçoamento da leitura elementar – e aulas de leitura são oferecidas, em caráter corretivo, até mesmo na universidade. (…)
O modelo de leitura analítica de Adler pode ser dividido em 15 regras, o que é interessante; mas ainda mais interessante é que essas regras provêm de 4 perguntas básicas que, segundo ele, “resumem toda a obrigação do leitor”. Essas perguntas são: 1) O livro fala sobre o quê?; 2) O que exatamente está sendo dito, e como?; 3) O livro é verdadeiro, em todo ou em parte?; 4) E daí? (uma pergunta sobre as implicações do que o leitor aprendeu com o livro).
O livro de Adler concentra-se principalmente na leitura analítica de livros expositivos, mas ele também discute como utilizar aquelas perguntas no trato da literatura. Creio que é isso que buscamos ao abordar uma obra analiticamente com nossos jovens. Reparem que as quatro perguntas são estruturais (do que se trata, como um todo), interpretativas (como exatamente o todo é construído) e críticas (é verdade? e daí?).
No caso da literatura de imaginação, as perguntas estruturais são assim reformuladas: de que tipo de obra se trata: lírica, novela ou teatro? O que confere unidade à obra? Para uma história, isso quer dizer: qual é o enredo? (219). Indague como as partes constroem o todo. Isto é, como se desenvolve o enredo, passo a passo: começo, meio e fim. As perguntas interpretativas envolvem a busca por elementos de ficção, episódios e incidentes, os personagens e seus pensamentos, falas, sentimentos e ações. Olhe para o quadro geral da ação, ou pano de fundo, ou mundo que interliga os personagens. Sinta-se “em casa” nesse mundo. Este é o enredo. (Aristóteles afirma que o enredo é a alma da história). Estando clara, para o leitor, a construção do todo, é hora de passar às perguntas críticas. Em literatura, a pergunta “é verdade?” exige que se pense em termos de verossimilhança e como ela é obtida. Os personagens bons são de fato apresentados como bons, e os maus como maus? É também importante saber se o leitor gostou da experiência que o autor transmitiu. Portanto, não se questiona o mundo que o autor criou, mas sim o que o autor fez desse mundo que criou.
Um livro prático tem a intenção de levar o leitor à ação. Um livro expositivo é um fim em si mesmo; ele amplia nossa compreensão, e isso basta. Já a literatura atua conforme a sua natureza, realiza o que deve realizar, quando nos conquista para dentro do seu mundo, levando nossa mente e nosso coração a encontrar aquela verdade materializada que é própria da realidade criada por Deus, revelada a nós pelo olho experimentado do autor.
Trecho de conferência de Laura Berquist para o Institute for Catholic Liberal Education, de julho de 2006, sob o título “Reading literature to reveal reality”. Traduzido para o blog Como Educar Seus Filhos. Original aqui.
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