Memória ou Pensamento Crítico: de que seu filho realmente precisa?

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Tanto faz se enunciado por professor brasileiro, titular de uma das universidades mais renomadas do mundo, ou pelo anônimo pai de uma criança de classe média, matriculada em escola, também brasileira, igualmente de excelente reputação. O juízo, impactante, influencia a opinião pública e ajuda a formar um senso comum: deixar para trás o ensino baseado na memorização, típico dos séculos passados, e substituí-lo por ensino que vise à construção do raciocínio crítico e à formação de competência para a resolução de problemas da vida real é o único caminho a seguir se quisermos formar uma geração de brasileiros capazes de gerar, e sustentar, democracia, liberdade e prosperidade.

Difícil conter o impulso de imediata adesão, não? Reflitamos, todavia.

OS GREGOS E A IMPORTÂNCIA DA MEMÓRIA

Os gregos contavam uma história em seus mitos. Finda a vida, a alma, encaminhada para julgamento ao Hades, região dos mortos nas profundezas da terra, encontrava Caronte, um barqueiro que as conduzia entre cinco rios lá existentes.

Uma entre tantas variantes dessa narrativa dizia que algumas, julgadas virtuosas, iam aos Campos Elísios. Somente elas podiam retornar ao mundo dos vivos. Mas antes passavam pelo último dos rios, o Léthê, e bebiam de suas águas. Isso as fazia tudo esquecer.

Mas eis que aparece, também nas narrativas mitológicas, uma deusa: Mnemósine. Ela personificava a memória, preservava do esquecimento, fazia enumerações vivificadoras que protegiam da confusão provocada pela infinidade das coisas. Esposada por Zeus, nasceram-lhes as Musas.

Uma tradição originária dizia que elas eram três. No monte Helicon, na Beócia, região grega no Golfo de Corinto, até hoje muito visitada por suas belezas naturais, eram cultuadas como protetoras e inspiradoras das Artes e Ciências, cujo conteúdo só podia ser enunciado e transmitido oralmente.

Por causa da fugacidade das palavras, a transmissão e a conservação dos conteúdos das Artes e Ciências estavam constantemente acossadas pelos perigos do esquecimento. De nomes Melete, Mneme e Aoide, as ações pelas quais as três eram personificadas se encaixavam bem no tipo de função que cumpriam: proteger desse perigo do esquecimento. A primeira, meditava, a segunda, guardava na mente, a terceira, por fim, cantava. Uma bela intuição sobre os labores do conhecer. E sobre como a repetição melodiosa encanta e ajuda a reter na memória.

Logo a Razão sucedeu o tempo do Mito. Mas não podemos dizer que a tríade dos grandes filósofos gregos menoscabou as intuições míticas sobre a questão da memória e do esquecimento ao lançar as bases do que até hoje compõe nossa ideia de Ciência.

Um dentre eles atribuiu maior inteligência e capacidade de aprender aos seres que podem se servir de reminiscências. E notou que o reter as imagens de fatos e experiências pertencia à parte sensível da alma, enquanto o ato de rememorá-los pertencia à sua parte inteligível. Dele veio a noção de que o equilíbrio entre memória e raciocínio era uma via régia para a Ciência.

Mas ainda que de influência longa e duradoura, sua propositura não impediu que, vez ou outra, aparecesse, entre seus sucessores no ofício de filosofar, quem insistisse nas técnicas mnemônicas como via privilegiada de acesso ao conhecer.

Enquanto esse contraste permaneceu, as práticas de ensino oscilaram entre enfatizar ora esta ora aquele como esteios do conhecimento. Algumas até mesmo dando um sentido esotérico à memória. Outras usando-a como recurso para tornar a arte da comunicação oral mais elegante e eficaz na arte de persuadir.

OS MODERNOS E O ESQUECIMENTO DA MEMÓRIA

Até que chegaram, na virada do século XV para o XVI, os tempos modernos.

A partir daí, e cada vez mais, passou-se a julgar que o conhecimento dependeria da maquinaria mental do eu. Analisar o funcionamento do eu que conhece passou a ser a grande questão da Filosofia entre o fim da Idade Média e da Idade Moderna.

Nesse contexto, o raciocínio, para obtenção da Ciência, tornar-se-á rei. O resultado disso, na Filosofia e no debate sobre o conhecimento científico, chamou-se criticismo: nenhum conhecimento poderia ser considerado adequado se antes não se fizesse a crítica do processo pelo qual o eu conhece.

O criticismo filosófico-científico repercutiu no cenário do ensino. Sob tal influência as Pedagogias protomodernas começaram a lançar ácidas críticas a tudo que parecia recurso à memória no aprendizado, mesmo que esse recurso não fizesse concessão ao sentido esotérico e restritivo do apenas reter na mente um punhado de fatos e informações. Mesmo que o uso desse recurso à memória se apresentasse nobremente, como preparação para o uso das artes exclusivamente humanas, as Artes da Linguagem. O corolário desse processo apareceu, durante a passagem do século XIX ao século XX, nas chamadas pedagogias ativas defendidas no movimento chamado Escola Nova. Aprender-se-ia melhor fazendo algo e não falando sobre algo.

Pois bem. No Ensino Médio aprendemos que as primeiras áreas de conhecimento a se liberarem do que se chamou tutela da Filosofia e da Teologia sobre a Ciência foram aquelas que diziam respeito ao conhecimento da natureza. Diz-se-nos que assim surgiram as Ciências Físicas e Naturais. Isso teve início com o estudo do comportamento dos corpos, na Física, e das substâncias que compõem as matérias, na Química.

Essa “liberação” ocorreu também, em seguida, no campo do estudo sobre os seres vivos. Nasceu uma nova Ciência: a Biologia. Pouco a pouco tudo aquilo que era estudado no âmbito da Filosofia Natural ou Filosofia da Natureza, e mesmo Filosofia da Alma, passou a ser pesquisado sob novos rótulos: Física, Química, Biologia e Psicologia.  

A Biologia, como Ciência, nasceu antivitalista e evolucionista. Antivitalista porque diz que não há nada no ser vivo cuja explicação não se possa reduzir aos termos físico-químicos. Descartou-se qualquer referência à alma. Evolucionista porque as formas atuais dos seres vivos, incluindo os homens, resultariam de um processo de transformação dos seres uns nos outros e porque essas transformações seriam explicadas pela adaptação ao meio dirigida pela força da seleção natural. Com sobrevivência dos mais aptos.

O primeiro professor dos EUA a obter um título de Ph. D. em Psicologia foi Stanley Hall. Ele dizia que ninguém podia ser psicólogo se não fosse biólogo. Isso nos revela que a Psicologia científica nascente foi tributária da Biologia. Um dos pioneiros do movimento da escola o parafraseou: ninguém pode ser pedagogo se não for biólogo. E isso confirma o influxo da Biologia sobre a Pedagogia, via Psicologia.

A Psicologia foi a Ciência que mais contribuição deu à Educação em toda a primeira metade do século XX. Isso nos pode ensinar algo sobre o quanto as teorias educacionais foram e são, ainda hoje, influenciadas pelas ideias que célebres psicólogos desenvolveram e promoveram. E a relação da Pedagogia com a Biologia, via Psicologia, deixa pegadas no fato de que Jean Piaget, de longe o psicólogo cujo nome é mais lembrado pelos educadores, tenha sido biólogo e tenha fundado seus estudos sobre o desenvolvimento cognitivo numa hipótese vinda da Biologia.

Ao final do século XIX, a noção de que todos deveriam ser instruídos consolidava-se nos EUA e na França. Essas ideias se espalharam pelo mundo. A consequência desse movimento foi a expansão dos sistemas nacionais de instrução pública.

Um novo cenário físico e social da educação se constituiu. Milhões de crianças, milhares de escolas e de professores, aprendendo e ensinando, em milhares de salas de aula pelo mundo. Na primeira metade do século XX, em países mais desenvolvidos, na segunda metade desse mesmo século, nos países de desenvolvimento mais tardio.

No Brasil, entusiasmo pela educação e otimismo pedagógico foram expressões nas quais os historiadores da educação brasileira espelharam esse movimento transcorrido nas primeiras décadas do século XX.

A seiva teórica que dava vida a esse cenário formado por professores, alunos, escolas? O amálgama que se forjou, na Psicologia Educacional, entre, por um lado, o ímpeto de emancipação e autonomia, advindo do criticismo científico-filosófico e da Filosofia das Luzes e, por outro, a acolhida das postulações antivitalista e evolucionista da Biologia científica nascente.

Um dinamismo irresistível, criado por esses fatores, além do fato de que, naquele momento, suas implicações pedagógicas não apareciam claramente, ajuda a explicar porque esteve fora do radar dos educadores a redescoberta da memória pela Medicina ao final do século XIX.  

A NEUROPSICOLOGIA “REDESCOBRE” A MEMÓRIA

Neurologistas começavam a dar forma a um novo campo de conhecimento: a neuropsicologia. Reforçou-se ali uma visão localista da memória. Ela teria uma sede no cérebro.

A partir dos anos 1950, desdobramentos de uma cirurgia de ressecção cerebral destinada a curar um paciente cuja vida estava severamente afetada por ataques de epilepsia inauguraram a era contemporânea de estudos da memória. Após a cirurgia, os ataques epiléticos cederam. Mas distintos tipos de memória ficaram afetadas.

Os 30 anos de estudos posteriores sobre amnésias, desse e de outros tipos, foram de progressos animadores. Eles nos colocaram às portas de um equacionamento esclarecedor dos mecanismos de funcionamento da memória. Ainda que alguns aspectos ainda não estejam completamente compreendidos.

Esse progresso mostrou que o hipocampo, e suas adjacências, estão crucialmente implicados nos atos de memorizar e relembrar. Nem tanto porque ela, a memória, ali resida, por assim dizer, mas porque a essa estrutura, o hipocampo principalmente, e suas adjacências, chegam informações de inúmeras entradas, cuja codificação é ali consolidada, restando como que prontas e disponíveis à rememoração, a depender de muitos fatores, inclusive emocionais.

Parece uma história de detetive, essa da relação entre memória e esquecimento no processo de conhecer que, lá na Grécia Antiga, começou com uma suspeita. Ou um romance em que se desenha, em epílogo, um horizonte de final feliz.

Algum “idiota da objetividade”, como dizia Nelson Rodrigues, pode querer nos advertir de que, depois do horizonte, o que vem mesmo é o espaço infinito. Ao que retrucaríamos: mas o poeta nos diz que “além do horizonte deve ter algum lugar bonito pra viver em paz”.

O MISTÉRIO DAS RELAÇÕES ENTRE MEMÓRIA E RACIOCÍNIO NO APRENDIZADO ESTÁ PERTO DE UM “FINAL FELIZ”?

Temos motivos para esperar que sim.

O progresso no desvendamento dos mecanismos de funcionamento da memória deixa à mostra o caráter genial das intuições dos gregos, poetas ou filósofos. E reforça a expectativa de chegarmos a um lugar pedagógico em que a feliz convivência entre memória e raciocínio dar-se-ia a bem do aprendizado.

Achados empíricos obtidos com o concurso de ferramentas tecnológicas ultramodernas de mapeamento funcional e estrutural do cérebro e técnicas desenvolvidas na interface entre biologia molecular e estudos genéticos, a par dos avanços teóricos obtidos nesse campo dos estudos da memória, levam água para aqueles moinhos das primeiras narrativas míticas e das descrições filosóficas: não pode haver Ciência que prescinda da memória. Nem aprendizado enraizado se estiver ausente a atividade imaginativa e racional do intelecto. Faltando a primeira, o conhecimento é manco. Ausente o segundo, o aprendizado perde sentido. O que foi retido vira um amontoado de potenciais inutilidades.

Sim, o processo que desvenda as relações entre memória e esquecimento no processo de conhecer, há milênios iniciado, e há décadas em consolidação, pode gerar benefícios pedagógicos.

O principal deles? A certeza de que o momento mais proveitoso para montar a base, vigorosa e profunda, do aprendizado e do conhecimento, é aquele período, entre os dois e os cinco anos de idade em que a parte intelectiva da alma desperta. Sob o chamado das palavras, quando nos damos conta de que ALGUÉM nos diz algo. Principalmente se for sob a forma melodiosa e aconchegante dos versos e das canções.

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